EDUCAÇÃO E PSICOLOGIA

Segundo Gomes (2011) os desafios dos psicólogos escolares são tão concretos como os problemas que assolam as instituições escolares do País. Há que se superar, assim, a necessidade de uma formação política e ideológica, que dê embasamentos para uma ação profissional crítica e construtora da realidade brasileira, contrapondo-se, efetivamente, a uma política educacional segmentada, massificante e dominadora, que há muito direciona nossas escolas. A ressignificação da atuação da Psicologia Escolar passa pela apropriação de referenciais teóricos e práticos que reafirmem os processos interativos conscientes e inconscientes, constitutivos dos sujeitos em processo de ensino-aprendizagem, dentro de uma perspectiva dinâmica e sócio-histórica.

A construção da nova identidade do psicólogo escolar depende, ainda, de uma compreensão de respeito e afirmação às diferenças, garantindo o desenvolvimento do papel de agente social transformador da realidade nas escolas, principalmente no que se refere às políticas educacionais inclusivas de alunos portadores de necessidades especiais. A Psicologia não integrou em seus conceitos a realidade social. E é com esta noção que a Psicologia permaneceu nas diretrizes educacionais do País, enfocando o sujeito isolado e deixando ilesas e isentas de culpa as instituições escolares pelo fracasso de seus alunos, e, consequentemente, responsabilizando-os por sua exclusão.

A proposta de inclusão escolar oferece, assim, a possibilidade da revisão das práticas escolares excludentes, que cercam a sociedade historicamente. A reflexão constante da ação e compromisso com a mudança no tratamento da diversidade humana se torna o ponto central da participação da Psicologia nesse debate da inclusão e na busca para uma sociedade democrática. Ser psicólogo escolar no Brasil é conhecer as necessidades psicológicas de todos os sujeitos envolvidos, independentemente de classes sociais, capacidades físicas ou mentais, em situações de risco ou situações abastadas, “é defender os direitos ao atendimento de suas necessidades e à promoção de seu desenvolvimento, sem discriminação ou intolerância de qualquer tipo ou grau” (DAZZANI,2010).

Segundo Gomes (2011 apud Bock) a Psicologia deve buscar romper com a cumplicidade que tem caracterizado sua relação com a educação, para se apresentar como um conhecimento científico capaz de demonstrar e compreender a dimensão subjetiva da experiência vivida na escola pelas camadas marginalizadas. Porém, para a Psicologia assumir este novo modelo precisa superar a visão naturalizante do desenvolvimento humano, a compreensão do fenômeno psicológico como abstrato e com características universais. É unanimidade entre alguns pesquisadores e profissionais da área da Psicologia Escolar, a necessidade de se repensar ações e práticas profissionais mais comprometidas com a transformação social dos interesses da maioria da população. A exigência de uma prática profissional que contemple a construção crítica social e, para tanto, a abordagem das políticas educacionais inclusivas é um dos meios mais efetivos para esta necessária transformação profissional.

Em estudo realizado por  Bernardes (2003) revelou-se que a falta de formação  especializada, a inexistência de recursos adequados e de apoio técnico constante, assim como a realização de serviços de atendimento paralelo e a redução do número de alunos em sala, foram alguns dos desafios e necessidades apontados pelos professores para justificar o pouco avanço do processo de inclusão.

O processo de inclusão escolar implica mudanças radicais na compreensão dos sujeitos e na estrutura da escola, questionando, inclusive, os mecanismos sutis de exclusão aos quais os alunos parecem predestinados cotidianamente. A responsabilização do êxito ou não da inclusão é direcionado para professores. O que se percebe, no entanto, é que os professores, quando indicam suas dificuldades e necessidades, podem também estar chamando a atenção para a sua condição de isolamento profissional. A democratização da gestão e a educação inclusiva se relacionam diretamente, e uma escola inclusiva deve ser, antes de tudo, uma escola democrática. Por outro lado, o que se vivencia ainda  nas instituições escolares são práticas que denotam isolamento dos profissionais, e um distanciamento da compreensão sobre a política inclusiva.

De acordo com Dazzani (2010) é necessário desenvolver estudos que contemplem uma visão sistêmica da inclusão, não atribuindo apenas ao professor a responsabilidade pelas dificuldades enfrentadas. Urgentes são ainda a elaboração e construção de instrumentos e recursos pedagógicos que favoreçam o professor em sua prática cotidiana, além do refinamento dos relatórios psicopedagógicos desenvolvidos no acompanhamento dos alunos incluídos. Segundo os resultados obtidos, os relatórios que descrevem o rendimento e o progresso acadêmicos dos alunos, assim como suas dificuldades e necessidades, em sua maioria são construídos com a descrição minuciosa das dificuldades dos alunos, sem indicar possibilidades e necessidades que orientem o trabalho docente.

Assim, de modo geral, diversos estudos sobre a proposta de inclusão escolar parecem alertar para a importância de uma maior atenção na implementação das políticas, enfatizando que a proposta só será efetivada com sucesso quando compreendida como consequência de uma discussão da necessidade de mudança do paradigma educacional vigente. Esta mudança de paradigma deve dar ênfase a um maior compromisso com a diversidade humana e com as transformações das representações das diferenças. Alguns aspectos que dificultam o processo de inclusão de alunos com necessidades especiais nas escolas são a falta de capacitação profissional adequada, a falta de recursos e materiais apropriados, as barreiras arquitetônicas e físicas, as barreiras humanas atitudinais que permeiam as práticas pedagógicas em relação à inclusão, dentre outros (GOLDBERG, 2005).

Referências Bibliográficas:

Bernardes JLP. Representações sociais sobre o processo de inclusão em escola pública e particular [Dissertação de Mestrado]. Brasília: Universidade Católica de Brasília; 2003.

DAZZANI, Maria Virgínia Machado. A psicologia escolar e a educação inclusiva: Uma leitura crítica. Psicol. cienc. prof. [online]. 2010, vol.30, n.2, pp. 362-375. ISSN 1414-9893. Disponível em: <www.scielo.com.br> , Acesso em: 02 nov 2012.

GOMES, Claudia  e  SOUZA, Vera Lucia Trevisan de. Educação, psicologia escolar e inclusão: aproximações necessárias. Rev. psicopedag. [online]. 2011, vol.28, n.86, pp. 185-193. ISSN 0103-8486. Disponível em: <www.scielo.com.br> . Acesso em: 20 out 2012.

GOLDBERG, K. A percepção do professor acerca do seu trabalho com crianças portadoras de autismo e síndrome de Down: um estudo comparativo. Dissertação de Mestrado, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2002.

GOLDBERG, K., Pinheiro, L. R. S., & Bosa, C. A. A opção do professor pela área de educação especial e sua visão acerca de um trabalho inclusivo. Rio Grande do Sul, 2005. Disponível em <www.scielo.com.br> Acesso em: 15 de out 2012.